Gambar 1 Gambar 2 Gambar 3

Contoh Artikel : PROBLEM BASED LEARNING DENGAN STRATEGI METAKOGNITIF UNTUK MENINGKAT KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

Pendahuluan

 

Pembelajaran   berbasis   masalah   sejalan   dengan   ide   kurikulum   2013 yang   di   SMA   diterapkan  pada   kelas   X,   XI, dan  kelas XII.   Menurut   Mendikbud   (Husamah, 2013: 30)    peserta  didik   dapat   kreatif bila   peserta   didik   diberi   kesempatan   untuk   mengamati   fenomena   alam, fenomena   sosial,   dan   fenomena   seni   budaya,   kemudian   bertanya   dan menalar   melalui   pengamatan   fenomena   tersebut. Salah satu keunggulan kurikulum 2013   adalah   peserta   didik   dituntut   untuk   aktif,   kreatif,   dan inovatif   dalam   setiap   pemecahan   masalah   yang   mereka   hadapi   di  sekolah.   Pemberian   masalah   dalam   pembelajaran   di   kelas akan merangsang   peserta   didik   untuk   mengamati/observasi,   rasa   ingin   tahu sehingga   memunculkan   sikap   bertanya,   menalar   masalah-masalah   yang dihadapi,   mencoba   untuk   memecahkan   masalah   melalui   eksperimen   atau tindakan   nyata (Kurniasih, 2013). Pembelajaran berbasis   masalah   merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan   proses   penyelesaian   masalah   yang   dihadapi   peserta didik secara   ilmiah.   Masalah   yang   disajikan   berupa   masalah   kontekstual   yang terkait   dengan   materi   pelajaran.   Selama   ini   pembelajaran   yang   dilakukan   guru   secara   umum   masih   apa   adanya,   yaitu   guru   menyajikan materi   pelajaran   melalui   ceramah   dan   peserta   didik   mencatat   materi yang   dituliskan   oleh gurunya, meskipun melalui bantuan TIK. Cara ini dianggap   paling   gampang   dilakukan   oleh   guru   tanpa   harus   persiapan mengajar   yang   lebih   menantang   dan   serius.   Dalam   keadaan   ini   nilai prestasi anak masih belum maksimal. Hal ini dibuktikan dengan data yang didapatkan   dalam   kelas XII   di   sekolah,   terutama  pelajaran fisika,   nilai peserta   didik   masih  belum   mencapai  kriteria   ketuntasan   minimal   yang disepakati.   Pada   kelas   tersebut   nilai   KKM   yang   disepakati   adalah   70. Alasan-alasan   yang   diungkapkan   peserta  didik   tentang   nilainya   yang kurang dari KKM antara lain : peserta didik tidak belajar, belum belajar maksimal, belum paham materi yang diajarkan, masih belum lihai konsep hitungan.

Penelitian pengembangan pembelajaran berbasis masalah telah banyak dilakukan oleh para peneliti. Hasil penelitian Akinoglu dan Tandongan (2007) menyebutkan bahwa pembelajaran berbasis masalah pada pendidikan sains terdapat perbedaan signifikan terhadap prestasi akademik dan sikap peserta didik dibandingkan pembelajaran tradisional. Pembelajaran berbasis masalah tidak saja memberikan pengetahuan dasar pada peserta didik, tetapi peserta didik mengalami bagaimana menggunakan pengetahuannya untuk memecahkan masalah dalam dunia nyata (Bilgin, 2009). Dalam kaitan dengan metakognitif, pembelajaran berbasis masalah memberikan perkembangan metakognitif yang signifikan dibandingkan dengan pembelajaran biasa (Downing, 2010).

Strategi   adalah   langkah-langkah   yang   ditempuh   untuk   mencapai tujuan.   Strategi   metakognitif   berkaitan   dengan   berpikir   peserta   didik tentang   cara   berpikirnya   dan   menggunakan   cara   belajar   yang   efektif. Strategi-strategi   metakognitif   dapat diatur   pada  tingkatan-tingkatan berbeda.  Perencanaan,   monitoring,  dan evaluasi   merupakan   tingkat tertinggi.  Seleksi informasi,  rekapitulasi,  dan refleksi   pada   proses  pembelajaran   merupakan   tingkat menengah. Kemudian menegaskan   atau   menolak kesimpulan sebelumnya merupakan tingkat terendah (Haiduc & Liliana, 2011). Regulasi   kognitif   berkaitan dengan   sejumlah   proses atau  keterampilan   seperti   perencanaan, manajemen   informasi,   monitoring,   debugging,   dan   evaluasi (Amzil, 2014).

Menurut Gredlen dalam  Saraswati, dkk (2011) regulasi   metakognitif disebut   juga strategi metakognitif. Regulasi   metakognitif meliputi perencanaan,   strategi  manajemen   informasi,   monitoring   pemahaman, strategi   debugging,  dan   evaluasi. Kinsvatter dalam Abdullah (2012) bahwa kemampuan metakognitif bukanlah kemampuan bawaan peserta didik. Metakognitif dapat diajarkan, dipelajari, dan ditingkatkan melalui pemahaman  strategi belajar,  mengetahui tujuan belajar, mengasah kemampuan, menganalisis pengaruh strategi belajar yang digunakan, dan kemampuan memonitor strategi yang digunakan untuk mencapai tujuan belajar. Pembiasaan jurnal ”IDEAL” sebagai upaya strategi metakognitif untuk mengasah siswa dalam mendefinisikan, mengembangkan, mengeksplorasi, melakukan penyelesaian, dan melihat kembali langkah-langkah penyelesaiaan  masalah yang telah dilakukan sampai mendapatkan keyakinan bahwa apa yang telah dikerjakan untuk menyelesaikan masalah adalah benar.

Prosedur yang dilakukan peserta didik merupakan salah satu dari delapan metakognitif peserta didik dalam belajar (Abdullah, 2012). Aspek-aspek yang terdapat dalam jurnal ”IDEAL” merupakan prosedur dalam pemecahan masalah.

Tujuan penelitian ini akan menunjukkan apakah ada peningkatan kemampuan pemecahan masalah dalam pembelajaran berbasis masalah dengan strategi metakognitif melalui jurnal pemecahan masalah ”IDEAL”.

 

Metode

 

Penelitian dilakukan di SMA Negeri 1 Larangan pada materi rangkaian arus searah. Penelitian dilakukan menggunakan eksperimen mixed method dengan explanatory sequential design. Penelitian diterapkan pada kelas XII.MIPA Tahun Pelajaran 2016/2017. Sampel didapat dengan teknik purposive random. Penelitian ini diambil dua kelas dari lima kelas populasi sebagai sampel.

Variabel bebas dalam penelitian ini adalah desain pembelajaran berbasis masalah dengan strategi metakognitif. Strategi metakognitif yang diterapkan berupa penggunaan jurnal pemecahan masalah ”IDEAL” untuk menyelesaikan soal-soal rangkaian arus searah. Variabel terikat adalah kemampuan pemecahan masalah peserta didik dalam mengerjakan soal.

Metode pengumpulan data dilakukan sesuai dengan explanatory sequential design.  Kedua   kelas   dilakukan   pre-test   dan   post-test   untuk mengetahui   efek   dari   tindakan   yang   dilakukan,   kemudian   diuji   N-Gain. Wawancara dilakukan untuk memastikan kebenaran data yang diperoleh dalam penelitian.

Data penelitian di uji-t untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan kemampuan pemecahaan masalah secara signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.

 

Hasil dan Pembahasan

 

Analisis kemampuan  pemecahan masalah peserta didik diambil dari data penyelesaian soal pre test dan post test aspek menentukan. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah didapat dari perhitungan nilai n-gain. Nilai n-gain untuk kelas eksperimen sebesar 0,40, sedangkan kelas kontrol sebesar 0,29.

 

 

Tabel 1. Ringkasan persentase rata-rata pre test, post test dan n-gain pre test-post test aspek pemecahan masalah

Kelas N Rata-rata (%) N-Gain
Pre Test Post Test
Eksperimen 38 1,05 39,21 0,40
Kontrol 37 22,97 61,26 0,29

 

 

Tahapan pemecahan masalah menurut Bransford dan Stein (1993 : 20) dirunut dari akronim “IDEAL” yang setiap huruf dari kata tersebut merupakan aspek penting dalam pemecahan masalah. Tahap pemecahan masalah “IDEAL” bermula dari identifikasi masalah dan kesempatan (I), pengembangan (D), eksplorasi (E), tindakan (A), dan melihat kembali (L). Dalam penelitian ini didapatkan informasi kemampuan pemecahan masalah pada kelas eksperimen. Nilai n-gain diperoleh 0,40. Nilai ini termasuk dalam kategori sedang. Hal ini menunjukkan ada peningkatan kemampuan pemecahan masalah yang baik pada kelas eksperimen dibandingkan dengan kelas kontrol yang memiliki n-gain 0,29 termasuk dalam kategori rendah. Peningkatan aspek kemampuan pemecahan masalah didasarkan pada analisis n-gain ditampilkan pada gambar 1. Analisis ini digunakan untuk mengetahui aspek-aspek yang mengalami penguatan atau tidak akibat perlakukan yang diterapkan pada kelas eksperimen.

 

Gambar 1. Grafik n-gain Aspek Kemampuan Pemecahan Masalah Kelas Eksperimen

 

  • Aspek Indentifikasi (I)

Aspek identifikasi memeperoleh persentase peningkatan tertinggi yaitu 72,37%. Ini berarti sudah banyak peserta didik dapat menuliskan kembali dengan kata-kata sendiri masalah yang dihadapi. Peserta didik sudah dapat mengidentifikasi apa yang ditanyakan dalam soal rangkaian arus searah.

  • Aspek Pengembangan (D)

Aspek pengembangan didapat peningkatan sebesar 36,84%, Aspek ini merupakan tahap pengembangan dalam identifikasi masalah. Aspek ini berada dibawah kemampuan pemecahan masalah rata-rata. Kemampuan mengambil strategi dan menentukan rumus yang digunakan dalam  memecahkan masalah masih kurang. Peserta didik belum mampu menampilkan rumus sesuai dengan pertanyaan masalah hasil identifikasi. Masih banyak peserta didik yang tidak menuliskan rumus dengan benar.

  • Aspek Eksplorasi (E)

Aspek eksplorasi juga berada dibawah nilai rata-rata. Kemampuan  menentukan parameter masalah, memperdalam  jawaban  masalah, dan memperkirakan kebenaran jawaban masih rendah.

  • Aspek Tindakan (A)

Aspek tindakan didapat persentase 25% berada dibawah kemampuan pemecahan masalah rata-rata. Dalam tahap ini peserta didik belum dapat membuat gambaran dan menuliskan proses pemecahan masalah.

  • Aspek Melihat Kembali (L)

Tahap ini mendapatkan nilai persentase terendah yaitu 21,05%. Kemampuan merefleksi diri, memahami yang telah dilakukan dalam membantu pemecahan  masalah, mengetahui keputusan yang diambil sebagai yang terbaik dalam menyelesaikan masalah masih rendah.

Pada kelas kontrol diperoleh n-gain dalam kategori rendah. Aspek kemampuan pemecahan masalah pada kelas kontrol ini menggunakan pemecahan masalah yang biasa dilakukan oleh peserta didik.  Pemecahan masalah melalui tiga aspek yaitu diketahui, ditanya, dan dijawab. Pernyataan ini disingkat dengan 3D.

Peningkatan aspek diketahui diperoleh 31,08%. Peserta didik dalam menuliskan data soal, variable-variabel yang berkaitan dengan soal sudah tampak menguasai. Meskipun ada yang belum bisa menuliskan simbol besaran dengan benar. Peningkatan aspek ditanya diperoleh 45,95%. Pada aspek ini peserta didik sudah bisa menuliskan simbol besaran yang ditanyakan pada soal. Peningkatan aspek dijawab sebesar 37,84%. Pada aspek ini peserta didik belum bisa menuliskan rumus yang tepat sesuai dengan pertanyaan soal. Alasan yang diungkapkan adalah Peserta didik belum hafal rumus.

Hasil uji-t kelas eksperimen dan kelas kontrol diperoleh nilai t-hitung < t-tabel. Hal ini menunjukkan tidak ada perbedaan secara signifikan tentang peningkatan kemampuan pemecahan kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Simpulan

 

Peningkatan kemampuan pemecahan masalah menggunakan jurnal pemecahan masalah “IDEAL” sebagai strategi metakognitif dalam pembelajaran berbasis masalah tidak berbeda secara signifikan dengan pemecahan masalah biasa dalam pembelajaran berbasis masalah pada materi rangkaian arus searah.

Daftar Pustaka

 

Abdullah, R. 2012. Metakognisi dalam Belajar.  http://tabraniaceh.blogspot.com/2012/03/metakognisi-dalam-belajar.html (diunduh 10 Juni 2014)

Akinoglu, O. & Tandogan, O. R. 2007. The Effects of Problem-Based Active Learning ini Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and concept Learning. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(1), 71-81.

Amzil, A. 2014. The Effect of a Metacognitive Intervetion on College Students’ Reading Perfomance and Metacognitive Skills. Journal of Educational and Developmental Psychology. 4 (1).

Bilgin, I., Senocak, E. & Sozbilir, M. 2009. The effects of Problem-Based Active Learning in Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and Concept Learning. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(2), 152-164.

Bransford  D. J. & Stein, S. B. 1993. The ideal problem solver : a guide for improving thinking, learning, and creativity.- 2nd. W. H. Freeman and Company New York. (diunduh 26 Oktober 2017).

Direktorat Pembinaan SMA. 2014. Naskah panduan Pembelajaran Kurikulum 2013. Pengembangan RPP di SMA.

Downing, K. 2010. Problem Based Learning and Metacognition. Asian Journal Education & Learning, 1 (2), 75-96.

Haiduc, L. & Liliana, C. 2011. Reading Science Textbooks: The Role Metacognition in Reading Comprehension. International Conference on Languages, Literature, and Linguistics IPEDR, 26.

Husamah & Setyaningrum, Y. 2013. Desain Pembelajaran Berbasis Pencapaian Kompetensi : Panduan Merancang Pembelajaran untuk mendukung Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta : Prestasi Pustaka Publisher

Kurniasih, I. & Sani, B. 2014. Implementasi Kurikulum 2013 Konsep dan Penerapan.Surabaya: Kata Pena.

Loading Likes...

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *